05.06.2026 – Dialogveranstaltung in Dresden: Zwischen Beobachtung und Vermessung

… Der Impulsvortrag von Dr. Beatrice Rupprecht (TU Dresden) mit dem Titel: „Kompetenzprofil am Übergang – Das beste zweier Welten: MIKA“ initiierte unter den Teilnehmenden einen konstruktiven und an einigen Stellen kontroversen Dialog. Dieses Thema berührt gleich zwei herausfordernde Fragen des Bildungssystems:

• Wie können die beiden Bildungsorte/-institutionen Kita und Schule mit ihren jeweils unterschiedlichen Logiken, Kulturen und auch Paradigmen so aufeinander bezogen werden, dass sie Kindern die Entwicklung von „bruchlosen“ Bildungsbiografien ermöglichen.

• Was können wir tun, damit alle Kinder die Chance erhalten, am Berufs- und Arbeitsleben teilzuhaben. Die Bertelsmann Studie von 2023 berichtet davon, dass ca. 50.000 junge Menschen jährlich die Schule ohne Abschluss verlassen, was vor dem Hintergrund der rückläufigen Geburtenrate ein bedeutsames gesamtgesellschaftliches Problem darstellt.

Eine der möglichen Antworten folgt der Idee, mittels „pädagogischer Diagnostik“ am Ende der Kita-Zeit eine auf die schulischen Fächer ausgerichtete, detaillierte stärkenorientierte Erfassung der sog. Lernausgangslagen (Kompetenzen) der einzelnen Kinder vorzunehmen. Dies soll den Lehrkräften der Grundschule ermöglichen, passgenauer an die Fähigkeiten der Kinder anzuknüpfen.

Das Übergangsinstrument „Meine Kompetenzen auf dem Weg zum Schulanfang“, kurz Mika, ist ein solches diagnostisches Instrument. Es ist ein Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren, das zentrale Entwicklungs- und Bildungsbereiche betrachtet – von Sprache und früher Literalität über mathematische und naturwissenschaftliche Kompetenzen bis hin zu motorischer Entwicklung, Musik und dem biopsychosozialen Wohlbefinden. Dabei berücksichtigt das Instrument intra- und interindividuelle Leistungsunterschiede der Kinder.

Das Land Brandenburg beauftragte Dr. Beatrice Rupprecht und weitere Wissenschaftler:innen der Universität Leipzig mit der Entwicklung dieses Verfahrens. Die Berücksichtigung der Kinderrechte, der Ressourcenknappheit der pädagogischen Fachkräfte und der Lehrkräfte (kurze und knappe Durchführung), des Zusammenspiels mit anderen, in Kita und Schule genutzten Beobachtungs- und Dokumentationsinstrumenten sowie die Berücksichtigung von verschiedenen Sprachkarrieren waren ebenfalls Teil des Landesauftrags.

Das entlang der Vorgaben entstandene Instrument besteht aus zwei Teilen. Das Kinderportfolio (wird im Dialog mit einer Fachkraft ausgefüllt) bildet den ersten Teil und hat die Ziele, die Partizipation der Kinder zu steigern, die Selbstbestimmung der Kinder zu stärken, Gesprächsanlass für die pädagogische Arbeit zu bieten und Eltern zu beteiligen.

Die Dokumentation durch die pädagogischen Fachkräfte, Teil 2, ist eine Fremdeinschätzung zu allen oben genannten Bereichen anhand standardisierter Fragen und freien Beobachtungen. Die Abbildung von Stärken stehe in beiden Teilen im Fokus, wobei es um „basale Fähigkeiten“ der Kinder gehe, so Rupprecht in ihrem Vortrag. Die Bandbreite möglicher Entwicklungen soll dokumentierbar gemacht werden. Die standardisierte Einschätzskala umfasst Antwortmöglichkeiten von „noch nicht beobachtet“ bis „selbstständig“.

Im Impulsvortrag spiegelte sich das hohe Engagement Dr. Beatrice Rupprechts für einen ressourcenorientierten Blick auf die Kompetenzen der Kinder, der ihr und allen Beteiligten bei der Entwicklung des Instruments sehr wichtig war. Sie stellte mit der Frage danach, wieso die Defizitorientierung im Feld allgemein so groß bleibt, die These in den Raum, dass die Lesart der Nutzenden ebenfalls einen Einfluss darauf hat, wie konsequent die Ressourcenorientierung von Beobachtungsinstrumenten in der Alltagspraxis zum Tragen kommt.
Eine hohe Anerkennung für die Entwicklung des komplexen, wissenschaftlich fundierten und dennoch sehr praxisnahen Übergangsinstruments wurde in der Veranstaltung deutlich.

Die sich anschließende Diskussion der Teilnehmenden ging über die Frage, ob und in welcher Weise dieses Instrument eine Antwort auf die oben genannten Herausforderungen bieten kann, hinaus.

Einige sehr kurz gehaltene Streiflichter der vielfältigen Sichtweisen geben einen Einblick in den Dialog:
Zuallererst lässt sich als geteilte These der Teilnehmenden festhalten, dass es mehr braucht als ein diagnostisches Instrument, um die Herausforderungen des Übergangs für alle Kinder gelingend zu gestalten.

Das Instrument fokussiert auf die Kompetenzentwicklung der Kinder im Hinblick auf den Zuschnitt der Schulfächer, auch wenn das Wohlbefinden der Kinder Eingang findet und das Kinderportfolio Ableitungen erlaubt, die mehr über das Kind erzählen. Für die Gestaltung des Übergangs sind aber Informationen zur Persönlichkeit und den Eigenheiten des Kindes bedeutsam z.B. ist das Kind zurückhaltend und schüchtern oder ängstlich, ist es in großen Gruppen schnell von Reizüberflutung betroffen, ist es bewegungsaffin und braucht Bewegung für Lernprozesse, sind die Freunde mit in der Klasse, fühlt es sich in dem neuen Umfeld sicher. Auch braucht es Wissen über seine Erfahrungen in den verschiedenen Lebenswelten, z.B. Diskriminierungserfahrungen, Gefühle der (mangelnden) Zugehörigkeit oder wie das Verhältnis der Eltern zur Schule geprägt ist. Diese Informationen über das Kind finden sich in einer pädagogischen Diagnostik vermutlich nicht. Diese sozialen Aspekte und Gefühle haben dennoch einen großen Einfluss darauf, ob Kinder gut in der Schule ankommen, wie motiviert sie sind und ob sie sich als Menschen fühlen, die grundsätzlich Lernen können[1]. Für die Lehrkräfte ist es ein großer Kraftakt, alle diese Informationen zu berücksichtigen, denn sie sehen sich oft mehr als 20 Kindern gegenüber, denen sie gerecht werden möchten. Die pädagogischen Fachkräfte der Kita kennen zumeist die Kinder mit all ihren individuellen Eigenheiten und Lebensbedingungen. Sie könnten einen Einblick geben, stünden sie im regelmäßigen Kontakt mit den Lehrkräften. Im systematischen persönlichen, fachlichen Austausch liegt, so die These, ein Potenzial verborgen. Allerdings würde ein solcher Austausch die Konsequenz nach sich ziehen, dass Lehrkräfte und Fachkräfte für die gemeinsame Gestaltung des Übergangs zeitliche Ressourcen benötigen.

In der Dialogveranstaltung wurde mehrfach darauf hingewiesen, dass die Schule (auch) einen Erziehungsauftrag hat. Da bislang die Zeit der Lehrkräfte zu einem sehr hohen Prozentsatz für die fachliche Vermittlung vorgesehen ist, braucht es vermutlich in der Alltagspraxis für die Berücksichtigung des Erziehungsauftrags auch hier Ressourcen, Strategien und Reflexionen in den Schulteams … Stellt man sich in die Schuhe der Kinder, die im ungünstigsten Falle in der neuen Klasse/Gruppe niemanden kennen, an einem fremden Ort sind ohne Beziehung zu der unbekannten Lehrkraft, konfrontiert mit neuen und diffusen Erwartungen an sie, wie das Stillsitzen an einem Platz und ihre Aufmerksamkeit ganz bei den Aufgaben der Lehrkräfte zu halten, dann bekommt man ein Gefühl dafür, weshalb Kinder ohne Begleitung oder Vorbereitung nicht so einfach und schnell in die Lernaufgaben finden können. Gelingende Bildungsprozesse benötigen Wohlbefinden in Bezug auf die Grundbedürfnisse der Kinder dieses Alters, und dazu gehören neben anderen auch Anerkennung, Zugehörigkeit und Selbstbestimmung. In der Dialogveranstaltung berichtete ein Kitaleiter davon, wie neugierig und wissbegierig die Kinder eingeschult werden. Nach einem halben Jahr, so erlebt der Teilnehmer es immer wieder, sind Motivation und die Neugierde verflogen. Es fehlt den Kindern demnach etwas, was sie von der Schule erwartet und nicht gefunden haben, könnte man folgern. Lohnend wäre eine kleine Studie, in der die Kinder berichten, wie sie den Übergang erlebt haben, wie es um ihre Motivation steht und wie sie die Schule nach einem halben Jahr als Schulkind wahrnehmen.

[1] Griebel, Wilfried: Übergang in die Grundschule als Transition der Familie – ein Ansatz aus der Entwicklungspsychologie – In: Koop, Christine [Hrsg.]; Steenbuck, Olaf [Hrsg.]: Herausforderung Übergänge – Bildung für hochbegabte Kinder und Jugendliche gestalten. Frankfurt, M.: Karg-Stiftung 2011, S. 23-26 – URN: urn:nbn:de:0111-opus-91074 – DOI: 10.25656/01:9107